X
تبلیغات
كميسيون كيفيت بخشي به ياددهی ویادگیری

كميسيون كيفيت بخشي به ياددهی ویادگیری

پیام شماره ی53

آموزش چگونه فلسفی اندیشیدن کودکان

فلسفه برای کودکان " يک برنامه آموزشی است که اين امکان را فراهم می آورد تا کودکان و نوجوانان افکار پيچيده خود را شکل  دهند. از اين رهگذر استدلال، تفکرات انتقادی، خلاقانه و نوعدوستی آنها نيز زياد مي شود. اين برنامه نظام مند و تدريجی است که بيشتر برای کار روی کودکان 4 تا 18 ساله طراحی شده است. با در نظر داشتن علايق کودکان و با توجه به اين موضوع که آنها را بيشتر تحريک کنند و اين مساله با کارهای روش مند به اجرا در می آيد. اين برنامه به گونه ای طراحی شده است که کنجکاوی و اعجاب کودکان را بر انگيزد. هدف اين است که به بالاترين ميزان فکر سامان يافته، در مجموعه ای از سئوالات دست پيدا کرد. اين برنامه در جوامعی اجرا می شود که اعضای آن جامعه به سختی کار می کنند به منظور اين که چيزهای بيشتری بدانند، به علاوه قصد دارند که به معنای جهان و جامعه ای که در آن زندگی می کنند نيز پی ببرند.

يک فيلسوف آمريکايی به نام Mathew lipman ( ماتيو ليپمن ) در سال 1969 فلسفه برای کودکان را به وجود آورد و تاکنون بيش از 50 کشور از سراسر جهان برنامه های او را اجرا کرده اند. هدف اين طرح تبديل کردن کودکان و نوجوانان به فيلسوف های حرفه ای، نبود، بلکه شکل دهی و نگهداری تفکرات و طرز فکر انتقادی . خلاقانه و نوعدوستی آنها بود. اين برنامه  بر اساس زير شکل گرفته بود:

تعدادی متون فلسفی به وسيله فيلسوفانی نوشته شده است که هم بطور عملی و هم بصورت نظری روی فلسفه برای کودکان کار می کنند. اين متون معرف اساس و پايه مباحث فيلسوفانه اند و با هدف آموزشی نوشته شده اند.  ( به اين دليل است که از هيچ يک از متون ادبی صرف استفاده نمی کنيم. به همين علت است که به آنها " قصه و رمان "     نمی گوييم. هر چند که ما از استفاده از متون اجتناب می کنيم اما مسلما" از تعدادی از آنها به عنوان ابزاری کمکی برای برخی بحثها که قبلا" صورت گرفته است، استفاده می کنيم. به اين جهت در پاره ای از اوقات استفاده از تصاوير، متون ادبی، فيلم يا هر منبع ديگری، مناسب تر به نظر می رسد. کتابهای راهنما برای معلمان که در آن می توانند برنامه های متنوع بحث و گفتگو يا تمرين را بيابند، دستيابی به هدف برنامه ريزی شده را تسهيل می کند. علاوه بر آن اگر اين کتابها حاوی تعدادی پيشنهاد باشد، با اين نگرش که اين برنامه نه تنها فلسفی، است بلکه آموزشی نيز هست، نيازمند تعهدات اخلاقی برای استمرار کار معلمان و ايجاد فرصتهای کلی به وسيله معلمان و مدارس برای دانش آموزان است، که تمام اينها تلاشی مستمر را طلب می کنند. طراحی دقيق برنامه برای معلمان به گونه ای که آنها بتوانند بدون کوچکترين ترديدی، اطمينان داشته باشند کاری که اجرا می شود تنها افکار پيچيده و بحثهای فلسفی را شکل می دهد نه چيزی شبيه به آن مثل بحثهای علمی و مذهبی و گروه درمانی، روش شناسی تربيتی و آموزشی که منجر به تبديل يک کلاس درس به مجموعه ای از سئوالات می شود.

برنامه آموزشی :

مسائل آموزشی به زبان روز ارائه می شود. برنامه در سطوح مختلف ساخته شده است بدين منظور که با دوره های مختلف سنی هماهنگ باشد. اين کار معرف يک نظام زنجيره ای است، به اين صورت که يک طرح به صورتی کاملا" عميق تر در دوره های بالاتر دوباره مورد مطالعه قرار  می گيرد و همزمان موضوعات و بحثهای جديد نيز ارائه می شود.

با در نظر داشتن علائق و نيازهای کودکان برنامه زير که حرکتی مارپيچی دارد طراحی شده است، بدين صورت که طرحها بايد هر بار به صورتی عميق تر مورد بررسی و بازبينی قرار گيرند.

1.      اولين ديدگاه که اساسی روش شناختی دارد، اين است که    برنامه ها بايد منجر به بالا رفتن توانايی های ارتباطی، بيانی، مشارکتی و همکاری ميان کودکان شوند و مفاهيمی و دروغ شناخته شوند.

2.      اين روش روی يادگيری زبان متمرکز شده است به همراه اشکال منطقی که در گفتگوهای روزانه بچه ها پنهان است. همچنين روی افزايش آگاهی ژرف نمايی نيز تاکيد ويژه ای دارد: ژرف نمايی در گفتگوهای فلسفی، شباهت ها، تفاوت ها و طبقه بندی ها و همچنين تفکر روی تجارت روزانه شخصی.

3.      به مجرد اين که بچه ها با دانش حقايق چندگانه و فعال ( تغييرات هميشگی و دائم ) آشنا شدند، برای تفکر درباره زبان آماده ميشوند. در اين مرحله آنها با ساختارهای معنايی و نحوی زبان و چگونگی شناسايی ابهامات گفتاری آشنا می شوند و به مفاهيم فلسفی مثل اتفاق، فضا، جزئی، طبقه، توجه بيشتری داده ميشود.

4.      دانش آموزان در يک مسير منطقی قرار می گيرند ، آنها نه تنها وارد مسائل زبان می شوند، بلکه به جزيياتی مانند اخلاقيات و   بررسی های اجتماعی نيز توجه می کنند. تمامی اين کارها به اين صورت اتفاق می افتد که اين برنامه تنها بر طبق علائق بچه ها جلو می رود و هيچ منطقی در کار نيست.  کار ما در اين برنامه مثل کار ماماهاست ( قابله ها ) : بچه ای که قرار است به دنيا بيايد به جای دانش آموزان است نه به جای ما، ( حداقل در اين زمان که ما قصد داريم. يک گفتگوی فلسفی را هماهنگ کنيم، به گونه ای  همانند بزرگسالان نبايد نظر بدهيم بلکه  بايد سئوالاتی را مطرح کنيم که به زايش فکری دانش آموزان کمک کند. دليل اصلی برای داشتن منطق صوری در برنامه آموزشی اين است که به دانش آموزان کمک شود تا به اين مساله پی ببرند که ميتوانند به صورتی کاملا" سازمان يافته و منظم درباره افکار خود فکر کنند. منطق صوری شامل معياری است که در آن يک شخص ميتواند ميان استدلال منطقی و غير منطقی تفاوت قائل شود و آنها را از يکديگر تشخيص دهد و از نظر ديگر اين يک موضوع مهم ميان تمامی علوم است، چرا که آموزش تفکر به عنوان راهی برای ارتقای افکار به کار برده می شود. در اين مرحله از ميان انواع موقعيت ها و شناسايی کاربردهايی که نحوه استفاده از آن را نشان می دهند، شناخت قوانين منطق صوری مورد توجه قرار گرفته است. از آنجايی که کوکان از قبل با زبان مادری شان آشنايند، منطق صوری مورد استفاده برای اين منظور منطق قياسی است که ويژگی های اصلی آن از اين قرار است: يکپارچگی  يا فقدان تناقضات، نتايج منطقی ، مطابقت با قوانين، اجازه برای رفتن از يک خط به ديگر خط ها و پيوستگی و انجام يا مسيری که در آن تمامی قوانين با  يکديگر مطابق باشند و در کل نظام مند و منسجم عمل کنند، به دليل کاربرد محدود اين نوع از منطق، تمرکز روی يک دليل خوب هميشه ثمربخش بوده است، بنابراين منطق غير رسمی ارائه می شود تا اين اجازه را بدهد که افکار يک شخص در ارتباط با حرکات و ارتباطات مورد بررسی و ارزيابی قرار گيرد. اين مساله هيچ قانونی را معرفی نمی کند، علاوه بر آن روی جستجو برای دلايل خوب و مناسب در يک موقعيت خاص پافشاری دارد و دلايلی را که ارائه شده اند مورد ارزيابی قرار می دهد. اين کار به بچه ها انصاف، عدالت، بی طرفی و  احترام به مردم را آموزش می دهد، نخستين هدف آن است که به اعضای مجموعه تحقيق کمک شود تا از راهکارهايی استفاده کنند که در عمل بازتاب افکار خود را در زندگی شان ببينند. محور اصلی اين آموزش ، ارائه روند تحقيق و به کار انداختن ارزشيابی دلايل و منطق هاست. با اين روند اين گونه پنداشته می شود که اين تحقيق در يک مسير عرضی حرکت کند و زمينه تحقيق های اخلاقی و اجتماعی فراهم می شود.

5.      تاکيد روی شدت يافتن بحثهای تخصصی فلسفی مانند تحقيقات مربوط به اخلاقيات، زيبايی شناسی ماوراء الطبيعه .

هر بخش از برنامه ، متون مربوط به دانش آموزان و وسائل اضافی برای معلمان يک موضوع گروهی است که بتدريج به گروههای کلاسی معرفی می شود. هر چند اين بخشها سئوالات درجه بندی شده بر حسب مشکل يا آسان بودن سئوال دارند، هیچکدام از بخشهای برنامه به يکديگر ارتباطی ندارد و می توانند در طول يک يا دو سال برای همان گروه کلاسی خاص، اجرا شوند. هدف اصلی هر کتاب در اين برنامه آن است که اصولی را به خواننده معرفی کند تا با استفاده از آنها قادر باشد از افکار خود آگاه شود و چگونگی تاثير افکار ديگران را روی زندگی خود  بداند. بنابراين کتاب نقطه آغازی برای گفتگوها و بحثهای فلسفی است. در صفحات ذيل   برنامه ای که برای فلسفه بچه ها تنظيم شده، با جزيياتی مرتبط با متون، کتاب راهنمای معلمان، مسائل مربوطه و اطلاعاتی در زمينه سطوح مدارس آورده شده است.

نگرشی به ابزارهای گفتگوهای فلسفی :

از آنجا که هدف فلسفه برای کودکان توليد رفتارهای فلسفی در آنهاست تا آنها بتوانند آمادگی قابل قبول در بيانات کلامی داشته باشند، مناسبترين روش شناسی تربيتی و آموزشی، بحثهای فلسفی است. با وجود منابع مختلف، شروع کردن از پايه مکالمه و ديالوگ بهترين راه است. چرا که کلاسهای گفتگو و بحث آزاد مناسب ترين محيط برای بچه هاست تا با افکار يکديگر آشنا شوند. ادب گوش دادن به صحبتهای طرف مقابل را فرا گيرند و بر احساس نادرست خود که آنچه را که می خواهند بگويند نامعقول و نابجاست، فائق آيند به گونه ای که تجربه ای که از ديگران به دست می آورند برای آنها همانند يک درس باشد.

تغيير شکل يک کلاس به جلسه پرسش و پاسخ امری ضروری به نظر ميرسد، زيرا بچه ها را بر می انگيزد تا در سطحی بالاتر از آنچه به تنهايی انجام می دادند. فکر و عمل کنند. يک جلسه پرسش و پاسخ واقعی بر مبنای احترام متقابل شکل می گيرد و بطور معمول اعضای آن داوطلبانه به دنبال قبول مسووليت می روند.

با گفتگوها و بحثهای فلسفی در جلسه پرسش و پاسخ، ممکن است که کودکان به نتايج خاص خودشان دست يابند. فلسفه روی يک منطق محکم پافشاری دارد، اما تنها بعنوان وسيله ای که منجر به تفکر کار او و موثر شود نه به معنی دستيابی به يک تطابق کلی ميان تمام نظرات. اين برنامه روی روند گفتگو تاکيد دارد نه روی رسيدن به يک نتيجه خاص ( روند کار با ارزش است، نه محصول آن ). با اين که هيچ موضوع فلسفی آموزش داده نشده است، معلم بايد از راههای فلسفی معمولی و عادی برای فک کردن و سئوال کردن استفاده کند. بتدريج دانش آموزان پی می برند که بحثهای فلسفی الگوهای متفاوتی از بحثهای ديگر دارند. آنها می فهمند که می توانند نظرها، تجربه ها و ديدگاههای خود را با يکديگر رد و بدل کنند. آنها ياد می گيرند که به آرای ديگران احترام بگذارند و اهميت اين موضوع را که بايد برای پيشنهادهای خود دليل بياورند، در می يابند.

****

منبع: مقاله  "آموزش چگونه فلسفی انديشيدن-درآمدی بر فلسفه برای کودکان   " نویسنده : استلا اکورین تی(  Stella Accorinti  ) -کترجم : زهرا صفائیان  - روزنامه  جام جم - يکشنبه 24 تير 1386- شماره 2048

 

 

+ نوشته شده در  یکشنبه شانزدهم اسفند 1388ساعت 17:15  توسط  لیراوی لندران گیوی حمله داری قرنی ابطحی  | 

پيام شماره ي 49تحليل محتواي كتاب هاي رياضي مقطع ابتدايي

  تحليل محتواي كتاب هاي رياضي مقطع ابتدايي بر اساس ديدگاه برنامه درسي جروم برونر

در فرآيند برنامه ريزي درسي، تهيه و تدوين محتواي آموزشي مناسب، بخصوص در نظام آموزشي متمرکز از جايگاه ويژه اي برخوردار است.
رياضيات يکي از دروس مهم و اساسي دوره ابتدايي است که متاسفانه با افت تحصيلي و نگرش منفي دانش آموزان روبرو شده است، از اينروست که تهيه و تدوين محتواي کتاب هاي درسي رياضي با توجه به ملاک هايي که موجد يادگيري معني دار است يک ضرورت محسوب ميشود.
يکي از متخصصان بنام در اين زمينه جروم برونر است، وي که از صاحب نظران روانشناسي شناختي است و به فرايند يادگيري توجه دارد نه به حصول آن معتقد است که محتواي آموزشي بايد به گونه اي طراحي و تدوين شود که تفکر را پرورش دهد. در اين مقاله با بررسي ديدگاه هاي برونر 14 مولفه براي تدوين محتوا استخراج گرديده و با 505 مفهوم مطروحه در کتاب هاي رياضي مقطع دبستان تطبيق داده شد. ميزان اين انطباق به ترتيب زير بدست آمد:
مولفه 1: شروع درس با طرح سوال (91%)، مولفه 2: غير معمول بودن سوال (23%)، مولفه 3: تشويق به مساله سازي (4%)، مولفه 4: شروع درس با توجه به مفاهيم قبلي (57%) مولفه 5: ارجاع مکرر به مفاهيم قبلي (35%)، مولفه 6: برجسته کردن نکات اصلي جديد (47%)، مولفه 7: تنظيم محتوا از ساده به پيچيده (74%)، مولفه 8: کشف تشابه مفاهيم (38%)، مولفه 9: کشف تضاد مفاهيم (5%)، مولفه 10: تشويق به حدس زدن (9%)، مولفه 11: تهييج آگاهي (19%)، مولفه 12: فعال نمودن فراگير (4%)، مولفه 13: تشويق به کار گروهي (1%)، مولفه 14: استفاده از منابع کمکي (2%)
در انتها، جهت مطالعه عميق تر از «روش تحليل عاملي به روش اکتشافي» استفاده شد و 14 ملاک استخراج شده از ديدگاه برونر بر اساس همبستگي دروني آنها در پنج گروه قرار گرفته و بر اساس مفهوم آن گروه، نام گذاري گرديدند که عبارتند از:
1- تفکر شهودي (شامل مولفه هاي 9، 10، 8، 2، 11) 2- مساله سازي (شامل مولفه هاي 3، 12، 14) 3- درک روابط (شامل مولفه هاي 4، 5، 7) 4- ايجاد انگيزه يادگيري (شامل مولفه هاي 6، 1) 5- کار گروهي (شامل مولفه 13).
تحليل محتواي کتاب هاي رياضي مقطع دبستان نشان داد که تدوين محتواي اين کتابها عمدتا با ملاک هاي مطروحه برونر فاصله دارند، از اينرو لازم است برنامه ريزان و مولفين کتاب هاي رياضي در تهيه و تدوين محتواي اين کتابها اين عوامل را مورد توجه قرار دهند.

 

 مهدي دوايي

 دانشگاه آزاد اسلامي واحد مرکزي تهران

+ نوشته شده در  جمعه بیست و هفتم آذر 1388ساعت 23:23  توسط  لیراوی لندران گیوی حمله داری قرنی ابطحی  | 

پيام شماره ي 48نتايج پرلز ٢٠٠٦ منتشر شد.

نگاهي به مهم‌ترين نتايج ملي پرلز 2006 در مقايسه با پرلز 2001

در اين گزارش چكيده‌اي از مهم‌ترين يافته‌هاي ملي نتايج مطالعه جهاني پيشرفت سواد خواندن پرلز(PIRLSS) 2006 و جايگاه عملكرد دانش‌آموزان پايه چهارم ابتدايي ايران در مقايسه با 45 كشور در زمينه سواد خواندن(Literacy) ارائه مي‌گرد‌د.
داده‌هاي حاصل از اجراي اين مطالعه از آن جهت براي نظام آموزشي ايران اهميت ويژه‌اي دارد كه عملكرد دانش‌آموزان كشور را در فاصلة 5 سال ـ ازپرلز 2001 تا پرلز 2006 ـ با توجه به تغيير و تحولاتي كه در حوزه برنامه‌ريزي درسي به ويژه‌ تأليف كتاب فارسي "بخوانيم ـ بنويسيم" ايجاد شده است، مورد مقايسه قرار مي‌دهد.

جايگاه ايران در پرلز 2001 از ميان 35 كشور شركت كننده در رتبة 32 و در پرلز 2006 از ميان 45 نظام آموزشي جهان در رتبة 40 قرار گرفته است. (نماية شماره 1/1)

متوسط عملكرد دانش‌آموزان ايران در پرلز 2001 از 414 به 421 در پرلز 2006 ارتقا يافته است. (ميانگين جهاني در هر دو مطالعه پرلز 500 است).

همان‌گونه كه ملاحظه مي‌شود عملكرد دانش‌آموزان ايران در فاصلة 2001 تا 2006 به ميزان 7 نمره پيشرفت داشته است، اما اين پيشرفت از نظر شاخص‌هاي آماري معني‌دار نيست.

با نگاهي به نماية شمارة 3-1 مي‌توان وضعيت كشورهاي مختلف را در جابجايي رتبه‌ها و ميزان پيشرفت و پسرفت آنها را در مقايسه با پرلز 2001 مشاهده كرد.

از يافته‌هاي مهم نتايج ملي پرلز 2006 در مقايسه با پرلز 2001 تفاوت معني‌دار عملكرد دانش‌آموزان ايران در بخش متون اطلاعاتي (Informational) نسبت به متون ادبي (Literary) و نيز بهبود عملكرد آنها در لايه‌هاي عميق‌تر يادگيري خواندن است. (نمايه 6-1 و 12-1)

در مجموع، مهم‌ترين يافته‌هاي ملي مربوط به عملكرد دانش‌آموزان ايران در پرلز 2001 و 2006 به شرح ذيل مي‌باشد:

1-متوسط عملكرد دانش‌آموزان ابتدايي پاية چهارم در پرلز 2006 نسبت به متوسط عملكرد دانش‌آموزان همان پايه در پرلز 2001 بهتر شده است. (افزايش متوسط عملكرد از 414 در پرلز 2001 به 421 در پرلز 2006). (نمايه 3/1)

2-عملكرد دانش‌آموزان در متون اطلاعاتي پرلز 2006 با ميانگين 420 در مقايسه با عملكرد آنها در متون اطلاعاتي پرلز 2001 با ميانگين 408 افزايش 12 نمره‌اي را نشان دهد. (نماية 8/1)

3-عملكرد دانش‌آموزان در پرلز 2006 در متون اطلاعاتي با ميانگين 420 و در متون ادبي با ميانگين 426 تفاوت 6 نمره‌اي را نشان مي‌دهد. هرچند عملكرد كلي دانش‌آموزان در متون ادبي در پرلز 2001 و پرلز 2006 نسبت به متون اطلاعاتي پائين‌تر است اما پيشرفت نسبي دانش‌آموزان را در متون اطلاعاتي در مقايسه با متون ادبي پرلز 2006 نشان مي‌دهد.

4-از نكته‌هاي مثبت ديگر اين گزارش براي ايران، ارتقاي عملكرد دانش‌آموزان از نقطه معيار پيشرفته(Advanced International Benchmark”625”) صفر در صد در پرلز 2001 به يك درصد در پرلز 2006 است. بدين معني كه در پرلز 2001 هيچ يك از دانش‌آموزان ايران نتوانسته بودند در نقطه بالاتر از 625 قرار بگيرند، اما در پرلز 2006 حدود يك در صد از دانش‌آموزان توانسته‌اند به اين نقطه دست يابند.

5-تفاوت عملكرد دختران نسبت به پسران در هر دو مطالعه پرلز 2001 و پرلز 2006 ناظر بر برتري عملكرد دختران بر پسران در همة كشورهاي شركت كننده است. در كشور ايران عملكرد دختران نسبت به پسران در پرلز 2001 با اختلاف 27 نمره (دختران با ميانگين 427 و پسران با ميانگين 399) و در پرلز 2006 با اختلاف 15 نمره (دختران با ميانگين 429 و پسران با ميانگين 414) نشان دهندة برتري عملكرد دختران در هر دو مطالعه است. در عين‌ حال، عليرغم برتري دختران در هر دو مطالعه نسبت به پسران، عملكرد پسران در پرلز 2006 نسبت به پرلز 2001 بهبود قابل ملاحظه‌اي را نشان مي‌دهد. (نمايه 4/1)

6-از ديگر يافته‌هاي ملي اين مطالعه بهبود عملكرد دانش‌آموزان ايران در لايه‌هاي عميق‌تر اهداف خواندن (درك و استنباط و ارزيابي متن) از متوسط عملكرد 405 در پرلز 2001 به متوسط عملكرد 418 در پرلز 2006 است كه با تفاوت 12 نمره اين پيشرفت معني دار شده است.(نمايه 22/1)

7-از نتايج شگفت‌انگيز پرلز 2006 در مقايسه با پرلز 2001 ، جابجايي رتبه‌بندي برخي كشورها نظير روسيه، هنگ‌كنگ و سنگاپور است كه از رتبه‌هاي15و 16و 17 در پرلز 2001 به رتبه‌هاي 1و2و4 در پرلز 2006 ارتقا يافته‌اند. در مقابل، كشورهاي سوئد، انگلستان و هلند از رتبه‌هاي بالاي جدول در پرلز 2001 به رتبه‌هاي10و12و19(به ترتيب) نزول كرده‌اند.(نماية 1و1)

اين در حالي است كه رتبة كشور ايران نسبت به پرلز 2001 نه تنها كاهش نيافته است بلكه اندكي پيشرفت را نشان مي‌دهد.(نمايه 3/1)

در خاتمه گفتني است كه كشور جمهوري اسلامي ايران در اجراي موفقيت آميز پرلز 2006 از نظر رعايت استانداردهاي بين‌المللي و صحت و دقت ترجمة اسناد و مواد آزمون و نيز كيفيت ورود داده‌ها از ميان 45 كشور شركت كننده موفق به دريافت نشان تقدير با عملكرد استثناييExceptional Performance به همراه كشور اتريش گرديد. (مستند به گزارش هشتمين اجلاس هماهنگ‌كنندگان ملي (NRC) پرلز در كشور كانادا، جولاي 2007) و در اجراي تيمز 2007 (مرحلة مقدماتي) نيز جزو سه كشور برتر از ميان 56 كشور شركت كننده از نظر كيفيت اجرا قرار گرفت (مستند به گزارش پنجمين اجلاس هماهنگ كنندگان ملي (NRC) تيمز 2007)
اميد است بررسي دقيق و همه جانبه نتايج ملي و بين‌المللي اين مطالعه بتواند نقاط ضعف و قوت نظام آموزشي را شناسايي و عوامل مهم و مؤثر در ارتقاي عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان را براي برنامه‌ريزان، كارشناسان، معلمان و سياست‌گزاران آموزشي روشن گرداند.

عبدالعظيم كريمي
هماهنگ كننده تيمز و پرلز

براي مشاهده نمايه ها و جداول پرلز ٢٠٠٦بر روي لينك زير كليك فرماييد و يا براي ذخيره فايل روي ان كليك راست كرده گزينه save target as را انتخاب فرماييد:

دانلود فايل : PIRLS Results.pdf ( 387KB )

 

+ نوشته شده در  جمعه بیست و هفتم آذر 1388ساعت 23:10  توسط  لیراوی لندران گیوی حمله داری قرنی ابطحی  | 

پیام شماره ی 47 هوش هیجانی

                                     

          خود آگاهی هیجانی ، خویشتن داری ، همدلی و یاری به دیگران

 آیا هوش موهبتی تغییرناپذیر است؟ دیدگاه ما درمورد هوش انسان ،بسیار تنگ نظرانه است وبسیاری ازتوانایی های مهمی را که در نحوه ی عملکرد ما در زندگی ،نقش تعیین کننده دارند دربرنمی گیرد.

دانیل گلمن بامطرح ساختن پژوهش های خارق العاده ای که درزمینه مغز ورفتار انجام شده است ، نشان می دهد که عوامل دیگری دست اندرکار ند که موجب می شود افرادی که هوشبهر بالایی دارند ، درزندگی موفقیت های چندانی به دست نیاورند ، اما کسانی که هوش متوسطی دارند ،در مسیر موفقیت قرار بگیرند .این عوامل ، جنبه ی دیگری از هوشمندی راشامل می شوند که گلمن آن را "هوش هیجانی " می خواند .

هوش هیجانی ،موارد زیر راشامل می شود : خودآگاهی و کنترل تکا نشگری ، پایداری ،اشتیاق وانگیزش ، همدلی ومهارت های اجتماعی.

این ویژگی ها مشخصه ی افرادی است که در زندگی واقعی ، موفق وکارآمدند : زندگی زناشویی پرباری دارند ودرمحیط کارخود ،نظر همه رابه خود جلب می کنند .این ویژگی ها هم چنین معرف شخصیت ونظم ،نوع دوستی وهمدردی هستند که برای پایداری وارتقای جامعه ی انسانی ، ویژگی های لازم و اساسی اند.

 عصبانی شدن آسان است –همه می توانند عصبانی شوند، اما عصبانی شدن در مقابل شخص صحیح ، به میزان صحیح ، در زمان صحیح ،به دلیل صحیح و به طریق صحیح آسان نیست.

                         ارسطو،اخلاقیات نیکو ماخین

طی سال های گذشته ، تحقیقات علمی درزمینه ی هیجان ها به صورتی بی سابقه افزایش پیداکرد.توانایی نگریستن به مغز درهنگام فعالیت که به واسطه ی پیدایش روش های بدیعی همچون تکنولوژی های جدید تصویربرداری از مغز میسر گشته است ، از تمامی این پیشرفت ها چشم گیرتر است.برای اولین بار در تاریخ بشر ،آن چه که همیشه اسراری نهان بوده قابل رویت گردیده است.یعنی ا ین که این توده ی در هم پیچیده و ظریف سلولی هنگام تفکر واحساس ،تصورکردن و رویا چگونه عمل می کند. این سیل داده های زیست شناختی عصبی ، درک روشن تر این مطلب راامکا ن پذیر کرده است که مراکز هیجانی مغز چگونه مارا گرفتار خشم می سازند یا به گریه وامی دارندواین که مراکز دیرین تر مغز که مارا به برافروختن جنگ یادلدادگی وامی دارند ، چگونه جهت یافته اند .این شفافیت بی سابقه در زمینه شناخت فوایدو مضراتی که هیجان ها به بار می آورند ،باعث شده که برای مقابله با بحران هیجانی که همه ی ما را گرفتار ساخته است ،شیوه های  درمانی نوینی ابداع شود.

شواهد فزاینده ای وجود دارند که نشان می دهند ،مواضع اخلاقی پایه در زندگی ،از قابلیت های هیجانی اساسی نشا ت می گیرند.برای مثال تکانه عامل تمام هیجان ها است .هسته ی تمام تکانه ها احساسی است که برای آن که خود را به صورت عمل متجلی سازد ،به غلیان در می آید.کسانی که به راحتی دستخوش تکانه ها می شوند- یعنی افرادی که فاقد حس خویشتن داری هستند - از نقصی اخلاقی رنج می برند. زیرا توانایی کنترل تکانه ، مبنای اراده و شخصیت است . به همین ترتیب باید گفت ریشه ی نوع دوستی ،همدلی است . یعنی توانایی دریافتن هیجان های دیگران ،بدون درک نیاز یا ناامیدی دیگران ، نمی توان به آن ها توجه واز آنان مراقبت کرد.واگر بتوان دو موضع اخلاقی را به عنوان نیاز عصر حاضر برشمرد ،دقیقا باید از مهار نفس و شفقت نام برد. دروس عاطفی ای که دردوران کودکی در خانه و مدرسه فرا می گیریم به مدارهای هیجانی ما شکل می دهند وما را در زمینه ی هوش هیجانی صالح تر یا ناصالح تر می سازند . این سخن بدان معناست که دوران  کودکی ونوجوانی درتعیین عادت های هیجانی اساسی که هدایت زندگی آینده  ی ما را برعهده خواهند گرفت وهله ای تعیین کننده است.

ارسطو در اخلاقیات نیکو ماخین ،که تاملات فلسفی او رادرباره ی نیکی وسعادت دربردارد چنین مطرح می کند که لازم است مهار زندگی هیجانی مارا هوش وعقلانیت برعهده بگیرد.احساسات ما زمانی که به خوبی به کار گرفته شوند باخرد ومنطق همراهند وبه تفکر ما ،ارزش های ما و بقای ما جهت می دهند . اما به آسانی می توانند به خطا بروند واکثر مواقع نیز چنین می شود. از دیدگاه ارسطو  مشکل  انسان در این نیست که از هیجان برخوردار است بلکه آن چه اهمیت دارد ،مناسب بودن هیجان و نحوه ی ابراز آن است . سوال این است که چگونه می توانیم هوش را به هیجان – مدنیت را به خیابان ها واهمیت قایل شدن برای دیگران را به زندگی جمعی خود - بیفزاییم؟

تکانه هایی برای عمل کردن

تمام هیجان ها دراصل تکانه هایی برای عمل کردن هستند.برنامه هایی فوری برای حفظ زندگی که تکامل در وجود مابه تدریج به ودیعه گذارده است.ریشه ی اصلی لغت emotionفعل لاتین motereبه معنای "حرکت کردن "است که اضافه شدن پیشوند eبه آن که معنای ضمنی" دور شدن" رابه آن می بخشد ونشان می دهد که درهرهیجان ،گرایشی به عمل کردن نهفته است.منجر شدن این هیجان ها به عمل ،بیش ازهمه هنگام مشاهده ی حیوانات یاکودکان آشکار می گردد، فقط دربزرگسالان" متمدن" خلاف این قاعده ی دنیای حیوانات رامشاهده می کنیم،زیرا درآن هر هیجان ها –یعنی تکانه های بنیادین برای عمل کردن –ازواکنش آشکار مجزا گردیده اند.در مجموعه ی هیجان های ما ،هراحساس نقش یگانه ای راایفا می کند،که به واسطه ی نشانه های زیست شناختی مجزا مشخص می گردد.باابداع روش های جدید بررسی دقیق بدن ومغز ،محققان در این باره که هر هیجان جگونه بدن رابرای نوعی پاسخ کاملا متفاوت آماده می کند، روز به روز جزییات بیشتری کشف می کنند.

در هنگام خشم خون به سمت دست ها جریان می یابد ،ضربان قلب شد ت می یابد وافزایش ترشح هورمون هایی چون  آدرنالین موجی ازانرژ ی تولید می کند که توان لازم برای دست زدن به اعمال شدید را فراهم می آورد.

در هنگام ترس خون به سمت عضلات اسکلتی بزرگ مانند عضلات پا جریان می یابدوگریختن راآسان تر می کند.از جمله تغییرات عمده ی زیستی که شادمانی پدید می آورد،می توان از افزایش فعالیت دریکی از مراکز مغز نام برد که احساسات منفی رابازداری می کند وموجب افزایش انرژی موجود می گرددونیز احساسات مولد افکار نگران کننده رافرومی نشاند،اما هیچ دگرگونی فیزیولوژیکی خاصی به وجود نمی آید مگر نوعی حالت آرامش وسکون که موجب می شود بدن هر چه سریع تر از حالت برانگیختگی زیستی ناشی از هیجان های ناراحت کننده رهایی یابد.

عشق احساسات مهرآمیز و ارضای جنسی ،مستلزم انگیختگی پاراسمپاتیکی اسنت که ازلحاظ فیزیولوژیکی دقیقادرنقطه ی مقابل حالت بسیج "جنگ یاگریز " قراردارد که احساس خشم یا ترس پدید می آورد.الگوی پاراسمپاتیکی که "واکنش آرمیدگی " خوانده می شود ،مجموعه ای از واکنش هایی است که سراسر بدن را دربرمی گیرد وحالت آرامش کلی وخرسندی راپدید می آوردواین حالت همکاری را تسهیل می کند.بالا کشیدن ابروها به هنگام تعجب میدان دید انسان راوسیع تر می کند و موجب می شود که نوربیشتربه شبکیه چشم برسدواین عمل اطلاعات بیشتری درباره ی رویداد غیر منتظره به دست می دهد وباعث می شود ارزیابی دقیق آن چه در حال وقوع است واتخاذ بهترین طرح وبرنامه ی عمل آسان تر گردد.درسراسردنیا ابرز انزجار به یک شکل است وپیام مشابهی ارسال می کند.براساس مشاهدات داروین بیان انزجار به وسیله ی صورت –درقالب جمع کردن طرفین لب بالایی همداه با چین خوردگی مختصر بینی –ظاهرا درمراحل نخستین تکامل تلاشی برای بستن سوراخ بینی درمقابل بوهای مضر یابه خارج انداختن غذاهای سمی ازدهان بوده است.

یکی از کارکردهای اصلی حالت اندوه کمک به سازگاری یافتن با ضایعه ای چشم گیر همانند مرگ یکی از نزدیکان یاناکامی وشکستی بزرگ است.احساس اندوه درنیروواشتیاق جهت انجام فعالیت های زندگی یخصوص تفریح وسرگرمی افتی پدید می آورد وهرچه این اندوه عمیق تر گردد وبه جانب افسردگی متمایل شود سوخت وساز بدن راکندتر می کند.این کناره جویی درون نگرانه فرصتی فراهم می کند تا این که به ماتم عزیز از دست رفته یا امید ناکام مانده بنشینیم ،درباره پیامدهای آن در زندگی خودتامل کنیم وهنگام بازگشت انرژی ،برنامه ای برای شروع مجدد تدوین سازیم.

دوذهن آدمی:

در واقعیت امر مادوذهن داریم،یکی که فکرمی کند ویکی کهاحساس می کند.این دوراه اسا سامتفاوت شناخت ،درکنشی متقابل حیات روانی مارامی سازند.

 ذهن خردگرا همان مقام درک وفهم است که نوعا به آن آگاهیم ازنظرهوشیاری بارزتزو فکوروقادربهتعمقاست اما درکنار آن نظام دیگری برای دانستن وجود دارد ،نظامی تکانشی وقدرتمند ،هرچند گاهی اوقات غیرمنطقی-یعنی ذهن هیجانی.تقسیم ذهن بهدوبخش هیجانی وخردگرا تقریبا مانند تمایزی است که عوام میان "قلب "و "سر" قایلند.احساس یقین حاصل از "گواهی قلبی" بردرست بودن چیزی ،متفاوت باگواهی عقلی وتاحدودی عمیق تراز آن است.

دربسیاری ازمواقع یاشاید در اکثر مواقع این دوذهن هماهنگی فوق العاده ای باهم دارند  احساس لازمه ی فکر وفکرلازمه ی احساس است .اما زمانی که هیجان ها به غلیان درآیند این تعادل بر هم می خورددراین موارد ذهن هیجانی درمکان برتر قرار می گیرد وبرذهن خردگرا مسلط می شود.

هوش هیجانی یعنی توانایی هایی مانند این که فرد بتواند انگیزه ی خود راحفظ نماید ودرمقابل ناملایمات پایداری کند،تکانش های خودراکنترل کند وکامیابی رابه تعویق بندازد ،حالات روحی خود راتنظیم کند ونگذارد پریشانی خاطر ،قدرت تفکر اوراخدشه دار سازذ،بادیگران همدلی کند وامیدوار باشد .برخلاف هوشبهر که سابقه ی حدود یک صدسال تحقیق برصدها هزار نفر رابه همراه دارد ،هوش هیجانی مفهوم جدیدی است.هنوز هیچ کس نمی تواند دقیقا بگوید که تفاوت های میان افراد درطول زندگی تاچه حد از هوش هیجانی ناشی می شود.اما داده های موجود نشان می دهند که هوش هیجانی می تواند به اندازه ی هوشبهر وگاهی اوقات بیش از آن قدرت داشته باشد.

هوش هیجانی وسرنوشت :

شواهد بسیادی ثابت می کنند افرادی که مهارت هیجانی دارند – یعنی کسانی که احساسات خود را به خوبی می شناسند وهدایت می کنند واحساسات دیگران را نیز درک وبه طرز اثربخشی با آن برخورد می کنند – درهرحیطه ای از زندگی ممتازند ،خواه در روابط عاطفی وصمیمانه باشد و خواه در فهم قواعد ناگفته ای که درخط مشی سازمانی ،به پیشرفت می انجامند. افرادی که مهارت های عاطفی شان به خوبی رشد یافته ،در زندگی خویش نیز خرسند و کارآمدند وعاداتی فکری رادراختیار دارند که موجب می گردند آن هاافرادی مولد وکار آمد باشند.افرادی که نمی توانند برزندگی خود تسلط داشته باشند ،درگیر کشمکش های درونی ای هستند که از توانایی آنان برای انجام کار متمرکز وتفکر روشن می کاهد.
+ نوشته شده در  دوشنبه بیست و هفتم مهر 1388ساعت 20:16  توسط  لیراوی لندران گیوی حمله داری قرنی ابطحی  | 

پیام شماره ی 46

معلمي در کلام امام خميني (ره):

 نقش معلم در جامعه، نقش انبياست؛ انبيا هم معلم بشر هستند.

 تمام ملت بايد معلم باشند؛ فرزندان اسلام تمام افرادش معلم بايد باشند و تمام افرادش متعلم.

  معلم در سخنان مقام معظم رهبري:

 دست تواناي معلم است که چشم انداز آينده ما را ترسيم مي کند.

 اگر مي بينيد که اميرمؤمنان، مولاي متقيان علي (ع) مي فرمايد: «من علمني حرفاً فقد صيرني عبداً؛  

 هرکس چيزي به من بياموزد، مرا غلام خويش کرده است.» اين بيان براي ما درس است تا معلمان، قدر

 خود را بدانند و تشخيص دهند که چقدر، وجود آنها در سرنوشت يک ملت مؤثر است.

  معلم در کلام استاد مطهري:

 معلم بايد نيروي فکري متعلم را پرورش دهد و او را به سوي استقلال رهنمون شود. بايد قوه ابتکار او  

 را زنده کند؛ يعني در واقع، کار معلم آتش گيره دادن است. فرق است ميان تنوري که شما بخواهيد آتش

 از بيرون بياوريد و در آن بريزيد تا آن را داغ کنيد و تنوري که در آن هيزم و چوب جمع است و شما

 فقط آتش گيره از خارج مي آوريد و آن قدر زير اين چوب ها و هيزم ها قرار مي دهيد که اينها کم کم  

 مشتعل  شود.

 معلم در کلام شهيد رجايي:

 معلمي شغلي نيست؛ معلمي عشق است. اگر به عنوان شغل انتخابش کرده اي، رهايش کن و اگر عشق   توست مبارکت باد.

 برتري حق معلّم بر پدر

 آورده اند که اسکندر به معلّم خويش احترام بسياري مي گذاشت. از او پرسيدند: چرا معلّم خود را بيش از پدر تعظيم و احترام مي کني؟ گفت: به سبب آن که پدرم، مرا از عالم ملکوت به زمين آورده و استاد، مرا از زمين به آسمان برده است.

+ نوشته شده در  دوشنبه چهاردهم اردیبهشت 1388ساعت 22:1  توسط  لیراوی لندران گیوی حمله داری قرنی ابطحی  | 

پیام شماره ی45تبریک

 

 

 

baner

هفته ی معلّم مبارک

 

معلّمي هنر است، هنر آموختن هر آن چه سال ها با سعي و تلاش اندوخته است. معلّمي

عشقي است  الهي و آسماني است که پروردگارِ مهربان به انسان اعطا کرد تا با همّت

 بلند خويش روشنائي شب هاي تارِ جهالت و ناداني باشد. معلمّي، مهري است که

از روز ازل با گل آدمي سرشته شد تا مردم از ظلمات جهل به نور دانايي،

 رهنمون شوند. براستي که معلّمي شغل نيست، عشق است.

 

 

+ نوشته شده در  دوشنبه چهاردهم اردیبهشت 1388ساعت 21:55  توسط  لیراوی لندران گیوی حمله داری قرنی ابطحی  | 

پیام شماره ی 44

نظریه ی یادگیری تدریجی ثورندایک

درآمریکا نزدیک به نیم قرن یکی از نظریه های یادگیری علیرغم حمله های بسیاری که به آن شد ورقبایی که دربرابر آن قدبرافراشتند از سایر نظریه ها پیشی جست نظریه ی ادواردثورندایک بود که نخستین بار در کتاب وی تحت عنوان هوش حیوانات اعلام گردید.

ثورندایک بزرگترین تئوری پرداز یادگیری در تمام اعصار بود ونه تنها در تئوری یادگیری بلکه در زمینه ی روشهای تعلیم وکاربرد مقیاسهای کمی برای مسائل روانی اجتماعی ،آزمونهای هوش ومسئله ی تربیت ، رفتار کلاسی وانتقال تعلیم نیز پیشقدم می باشد.در آثار اولیه ی ثورندایک ،مبنای یادگیری عبارت بود از تداعی بین تأثیرات حسی وپاسخها،این تداعی بعدها رابطه یا پیوند نامیده شد نظام ثورندایک را گاهی روان شناسی رابطه ها یا صرفا"پیوند گرایی نامیده اند.به عقیده ی ثورندایک مشکل ترین شکل یادگیری در حیوانهای پایینتر وانسان ،یادگیری ازراه آزمایش وخطا ست.براین اساس یادگیرنده با موقعیت مسئله آفرینی مواجه می شودکه درآن بایستی به هدف برسدمثلا" برای دستیابی به غذا اوبایدپاسخ مناسبی رااز میان چند پاسخ احتمالی برگزیند.

ثورندایک در زمینه ی یادگیری ازطریق کوشش وخطا سه قانون را عنوان کرد:

1.قانون اثر2.قانون آمادگی3.قانون تمرین

قانون اثر ثورندایک به این صورت بیان شدپاسخهایی که دربرابر موقعیت خاصی ظاهر می شوند ،هرگاه وضع پاداش بخشی به دنبال داشته باشد مورد تقویت قرار گرفته وپابرجا می شوند وبه صورت پاسخهای عادی دربرابر آن موقعیت در می آیند وپاسخهای ناموفق دربرابر همان موقعیت تضعیف شده زوال می یابند.

قانون آمادگی بیانگر آن است که تحت چه شرایطی یادگیرنده خشنود یا ناخشنود می شود.سه مشخصه ای که در قانون آمادگی است به شرح زیراست:

1.به شرط برانگیخته شدن یک شوک نیرومند برای زنجیره ای ازاعمال ،اجرای راهوار این زنجیره عمل ،خشنودی به دنبال خواهدداشت.

2.هرگاه این زنجیره عمل ناموفق بماند یا با مانعی روبرو گردد وضعی ناخشنود به دنبال خواهدداشت.

3.هرگاه اجرای عمل به خصوصی به خستگی بیانجامد دراین صورت وادار کردن جاندار به تکرار چنین عملی ناخشنودی به دنبال خواهدداشت.

قانون تمرین اشاره دارد به نیرومند شدن پیوندها در نتیجه ی تمرین (قانون استعمال )وضعیف شدن پیوند در نتیجه ی متوقف شدن تمرین(قانون عدم استعمال)(.روان شناسی یادگیری ،دکتر محمد قشلاقی)

کاربرد نظریه ثرندایک درفرایندتدریس ویادگیری

1.درامرتدریس بایدسعی شود میان موضوع تدریس ویادگیریهای قبلی شاگردان رابطه ای منطقی برقرار شود؛برای مثال ،درتدریس مثلث باید مطمئن باشیم که دانش آموز نقطه ،خط وزاویه قبلا"به خوبی یاد گرفته باشد.

2.درامرتدریس باید سعی شود ازواقعیتهای شناخته شده وواقعیتهای محسوس کمک گرفته شود؛برای مثال درکلاس هندسه ،برای تدریس دایره می توان به مثالهایی ازقبیل حرکت آتش گردان اشاره کرد.

3.برای یادگیری بهتر ،به گونه ای تلاش شود که شاگرد حتی الامکان ازاعمالش احساس رضایت کندبه همین منظور ،باید کاری کردکه شاگرد درفرایند یادگیری ،ازانجام دادن فعالیتهای خود احساس فایده وارزشمندی کندواحساس کند که یادگیری موضوع موردنظر ،نیازی از نیازهایش را چه درحال وچه آینده برآورده می سازد.

4.یکی از شرایط واقعی یادگیری این است که شاگرد ازجنبه های مختلف ،رشد وآمادگی کافی داشته باشدونیاز به یادگیری دراوبه وجود آمده باشد تابتواند فعالانه درامریادگیری شرکت کند.

5.با توجه به قانون تمرین ،به معلمان توصیه می شود درامرتدریس ،ازمثالهای گوناگون ومتفاوت استفاده شود.هدف از تمرین برای شاگردان توجیه شودورابطه ی آن را با امر مورد یادگیر ی مشخص کنند.تمرین باید مفید ،متنوع وهدفدارباشدودرشرایط واقعی صورت گیرد نه به صورت ذهنی مثلا" بهترین روش یادگیری فوتبال درزمین فوتبال است نهدرکلاس.

6.قانون اثر سبب شده است که درجریان آموزش به تشویق وتنبیه وامتیازهای تحصیلی ومانندآن برای پیشرفت تحصیلی ویادگیری شاگردان توجه خاصی مبذول شود.(مهارتهایآموزشی وپرورشی ،دکتر حسن شعبانی)

                          

+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و سوم فروردین 1388ساعت 11:26  توسط  لیراوی لندران گیوی حمله داری قرنی ابطحی  | 

پیام شماره ی 43نوروز در نزد ایرانیان

 

 

 

برگ برگ صفحات تاريخ ايران گواهي مي‌دهد که نوروز باستاني همواره کهن ترين سنت و عزيزترين روز سال نزد ايرانيان بوده است. نوروز برجاي مانده از روزگاري است که جز با کمک خيال و جز به مدد افسانه و اسطوره راهي به آن ديار نيست. در گردونه‌ي سالانه ي تکرار، نوروز يک تنوع روحي و يک انبساط رواني است که قوم ايراني دوام خويش را در فراز و نشيب تاريخ مديون اين سنت ديرينه و خردمندانه است.

با طلوع اسلام در اين سرزمين نوروز زيباتر شد و بزرگترين حادثه تاريخ اسلام به خصوص تشيع يعني اعلام ولايت علي (ع) در روز غدير خم از سوي پيامبر اکرم(ص) در نخستين روز بهار مصادف با نوروز باستاني بوده است. تشيع از همان ابتدا که با فرهنگ ايرانيان عجين شد نه تنها به نوروز بي‌مهري نکرد بلکه آن را مورد تقدير قرار داد چرا که هر جزئي از آيين نوروز نمادي از ستايش زيبايي و اخلاق انساني و مهر و دوستي است. نوروز در ايران اگر چه يک سنت ملي و برآمده از روزگاران بسيار دور است در عين حال با حال و هوايي معنوي و روحاني عجين شده است.

+ نوشته شده در  یکشنبه نهم فروردین 1388ساعت 14:31  توسط  لیراوی لندران گیوی حمله داری قرنی ابطحی  | 

پیام شماره ی42 تبریک سال نو

سال نو مبارک

+ نوشته شده در  شنبه هشتم فروردین 1388ساعت 18:24  توسط  لیراوی لندران گیوی حمله داری قرنی ابطحی  | 

پیام شماره ی 41

نظریه یادگیری اکتشافی برونر

 برونر یکی از روانشناسان آمریکاست که در زمینه یادگیری شناختی بویژه درباره فعالیت آموزشی و کلاس به فعالیت و تحقیقی پرداخته است

           

 

كشف كردن لذت بخش ترين رخ داد خلقت است. انساني كه دائم درپي كشف و شهود است درجا نمي زند. او در تلاطم رسيدن و رهيافت همواره به (شدن) و (كمال) مي انديشد. كشف حادثه زنده اي است كه گستره انديشه را وسعت مي بخشد وانسان را وامي دارد تا در فراانديشي ها و ديده ورزي هاي خود پيوند شبكه هاي معنايي را دريابد.
    دراين راه موانع و زنجيره هايي است كه ذهن را ازفعاليت خلاق باز مي دارند، و اين موانع عبارتند از عادت ها، سكون و ناكارآمدي، ترس از مورد استهزاء قرارگرفتن، سنتي فكر كردن، نقد و انتقاد زودرس و...
    تدريس اكتشافي به شيوه اي گفته مي شود كه دانش آموز براساس راهنمايي معلم، مفهوم يا مسأله اي را به طور انفرادي مطالعه، بررسي و مشاهده مي كند و مورد آزمايش قرار مي دهد. سپس از اطلاعات حاصل نتيجه گيري مي كند تا به استنباط كلي برسد.
    مشاهده روي دادي است كه دانش آموز را جذب مي كند و اين جذب سبب ترغيب به پرسش مي شود و معلم هم دانش آموزان را جهت پيدا كردن پاسخ به جست وجو تشويق مي كند كه به اين روند جست و جوگري (كاوش) و يا (اكتشاف) مي گويند. يادگيري اكتشافي دو طبقه اصلي دارد: اكتشاف قطعي و نسبي.
    اكتشاف قطعي: كشفياتي است كه براي اولين بار انجام شده است، مثل كشف DNA يا جدول عناصر مندليف، اكتشاف نسبي: به اين معني است كه فرد از كشف اوليه (قطعي) چيزهاي جديدي ياد گرفته يا پيدا كند.
    اكتشاف داراي چهار بعد است: (دانستن اين كه دانستن چگونگي)، (كشف اين كه، كشف چگونگي).
    مهم ترين كشفيات حاصل مشاهدات دقيق و پژوهش نظام مند مي باشد كه از مهارت استفهام استقرايي (از جزء به كل رسيدن) و حل مسئله (شناخت يا تحليل مسئله و فرضيات و آزمايش و تعميم نتيجه آن) استفاده مي شود.
    يادگيري اكتشافي برخلاف استفهامي و حل مسئله، كاملااتفاقي و تصادفي است. چرا كه در محيط آنها را آزمون كرده و معاني جديد از داده ها ساخته مي شود.
    كنجكاوي دانش آموزان از طريق روش اكتشافي زمينه ساز كشفيات بزرگي درعلم فضا شده است.
    يكي از را ه هاي ايجاد تنوع و علاقه استفاده از وسايل آموزش ديداري و شنيداري جهت نمايش واقعي است كه كمك به فراگيران و تجزيه و تحليل مطالب درسي مي كند.
    در روش اكتشافي معلم هنگام آموزش به فعال بودن و انگيزه دانش آموزان در برخورد به يك پديده يا مسئله توجه دارد. ساچمن (Such man) معتقد است دانش آموزان با پي بردن به اين كه دانش بشري جنبه آزمايش و غيرقطعي دارد و ممكن است دانش جديد جايگزين شود، درك درستي از موضوع درس خواهند داشت.
    كالاهان و كلارك معتقدند، مباني نظري تدريس اكتشافي را قياس و استقراء تشكيل مي دهد. اصل اساسي اين است كه دانش آموز، خود به نتايج علمي دست يابد و بتواند نتايج را در موقعيت هاي جديد به كار گيرد. اين نوع شيوه تفكر را (قياس) مي گوييم. نوع ديگر آن است كه دانش آموزان آزمايشي را اجراء كنند و خودشان تك تك مراحل تحليل موضوع را انجام دهند و در پايان با توجه به يافته ها نتيجه را استنباط كنند كه به اين شيوه تفكر (استقراء) گويند.
    عملادر بيشتر مراحل تركيبي از روش هاي استقرايي و قياسي استفاده مي شود، مثلادر شناخت دلايل و پيامد جنگ تحميلي مي توان از طريق قواعد كلي حاكم بر جنگ و خشونت ملي و بين المللي دلايل و پيامدها را كشف (قياس) و يا از طريق تحليل اجزاء موضوع و دلايل پيامدهاي آن را كشف كرد (استقراء).
    مراحل تدريس اكتشافي:
    ¤ مسئله موردنظر را مشخص كنيد.
    ¤ راه حل هايي براي حل مسئله يا تحليل موضوع پيش بيني كنيد.
    ¤ راه حل هاي پيشنهادي را مورد آزمايش قرار دهيد.
    ¤ نتيجه گيري كنيد، نتايج را در موقعيت هاي مختلف به كار ببريد.
    ¤ سرانجام به قوانين عملي و قابل تعميم برسيد.
    نقش معلم:
    1- كنترل و راهنمايي بحث درسي.
    2- نحوه جمع آوري اطلاعات، روش هاي مطالعه مشاهده و بررسي منابع علمي را ياد دهد.
    3- فرصت لازم به دانش آموزان براي كاوش داده شود.
    4- دانش آموزان را با مهارت هاي كاوش گري، مشاهده طبقه بندي نتيجه گيري و پيشگويي آشنا سازد.
    نتيجه گيري:
    يادگيري اكتشافي، فنون كشف، نحوه خلق را به دانش آموزان مي آموزد و خلاق و كاوشگر بار مي آورد. توانايي هاي فكري دانش آموزان را پرورش داده و سبب افزايش مهارت هاي ذهني مي شود. دانش آموز عادت مي كند در اثبات و نفي يك موضوع دنبال دلايل و برهان منطقي باشد و معلم عضوي از گروه اكتشاف است. اين روش نياز به وقت بيشتري دارد و بايد دانش آموزان كمتري در كلاس باشند و نظارت معلم حتمي است، چون دانش آموزان كند ذهن نسبت به تيزهوش ممكن است در درك روابط بين مفاهيم و تحليل دچار مشكل شوند.
    
نويسنده: زهرا احمدزاده

                         

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه هفتم اسفند 1387ساعت 14:36  توسط  لیراوی لندران گیوی حمله داری قرنی ابطحی  |